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Faschistische Diktatur Beispiel Essay

Das hier in zweiter Auflage vorliegende Oberstufenbuch der Klett-Reihe folgte den Vorgaben des baden-württembergischen Lehrplans (1994) und wurde ab dem Schuljahr 1995/1996 in den neuen Bundesländern u.a. im Freistaat Sachsen und in Brandenburg zugelassen.1 „Europa nach dem Ersten Weltkrieg: der Faschismus als Weg aus der Krise?“ stellt das Auftaktkapitel zum neunten Teil „Die Diktatur des Nationalsozialismus“ dar. Nachdem die vorangehende Lehreinheit über die Weltwirtschaftskrise („Die Zerstörung der Republik“, S. 281ff) bei den Schülern bereits das Verständnis für den wachsenden Akzeptanzverlust der Demokratien und die Durchsetzung der „faschistischen“ Regierungen in weiten Teilen Europas wecken sollte, beschreibt Bernlochner nunmehr vor dem Hintergrund der Entstehung der Demokratien nach dem Ersten Weltkrieg deren Ablösung durch „faschistische“ Regime. Die Darstellung des Faschismus wird am Beispiel des italienischen Regimes Mussolinis detaillierter aufgezeigt. 

Den Ausführungen ist eine Geschichtskarte „Demokratien und Diktaturen in der Zeit zwischen den Weltkriegen“ beigefügt – als erstes der fünf verwendeten Dokumente in diesem Kapitel (S. 294). Auf der Karte bilden demokratische Regierungsformen nach dem Ersten Weltkrieg den Ausgangspunkt für eine Analyse der politischen Lage der Zwischenkriegszeit: Europa erschien nach dem Ende des Weltkrieges, so Bernlochner im begleitenden Text, „safe for democracy“ (S. 294). Die demokratisch regierten Länder werden auf der Karte in hellblauer Farbe präsentiert, während Grau die räumliche Ausbreitung der Diktaturen kennzeichnen soll. Die Karte hält durch die Zuschreibung bestimmter Bildelemente hauptsächlich einen statischen Zustand fest, obwohl versucht wurde, die zeitliche Dimension mit einzubeziehen: Jahreszahlen in grauen Kästchen sollen das Jahr markieren, in dem das jeweilige Land von einer Diktatur übernommen wurde. Die Aufgabe der Schüler könnte darin bestehen, die je nach Zeit und Ort farbig variierende Verteilung auf der Karte jeweils neu zu „aktualisieren“ und auf diese Weise das Voranschreiten der diktatorischen Regime in Europa einzuordnen lernen. Die Hauptaussage ist, dass sich bis auf Nordwesteuropa überall autoritäre Herrschaftssysteme durchsetzten. Auf der Kartenlegende werden Länder, die mit einer Krone gekennzeichnet sind, als Monarchie und diejenigen mit einem Zylinder als Republik markiert – diese Informationen bleiben allerdings ohne Einfluss auf die Darstellung der Entwicklungsprozesse, die zur Ablösung der demokratischen durch diktatorische Regierungsformen in der Zeit führten. Diese „rubrikenhafte“ Zuordnung auf der Karte sagt allenfalls etwas darüber aus, dass Diktaturen genauso in Monarchien wie in Republiken entstehen konnten. Sie sagt allerdings nichts darüber aus, ob und wo autoritäre Diktaturform durch faschistische Regime ersetzt wurde.

Karten sind Konstrukte. In diesem Fall handelt es sich um eine physische Karte mit politischen Grenzen. Sie wurde von Willi Stegner im Justus Perthes Verlag entworfen und ist ein Versuch, „eine ‚Entwicklung’ zu Europa“ über die nationalstaatliche Entfaltung des „europäischen Faschismus“ herzustellen. Zwar werden darauf die unterschiedlichen Herrschaftsformen abgebildet, doch eine weitestgehend europäische Entwicklung suggeriert. Nicht abbildbar, und somit nicht vorhanden, sind Hinweise auf das geschichtliche Erbe und die kulturelle Tradition jeweiliger, erst nach dem Ersten Weltkrieg in Mittelosteuropa und Südeuropa entstandener Staaten, worauf auch der umliegende Schulbuchtext kaum Bezug nimmt. Bernlochner setzt den Schwerpunkt seiner Darstellung auf den Faschismus in Italien (S. 296), um danach die Unterschiede und Gemeinsamkeiten faschistischer Bewegungen (Antiliberalismus, Antimarxismus, Antisemitismus, völkisch-nationale Elemente) in Europa unter der Frage einer internationalen Vergleichbarkeit (S. 295f) zu skizzieren und zu resümieren, dass der Faschismus gesamteuropäische Züge getragen habe (S. 297; Wippermann 1983; Jacobmeyer 1997; Bauerkämper 2006). 

Dass faschistische Ideologie eine dominierende Entwicklung der Zwischenkriegszeit in Europa bildete, soll der Schüler nicht zuletzt aus den Arbeitsaufträgen und den beiden Historikertexten erschließen, in denen faschistische und demokratische bzw. liberale Positionen zu vergleichen sind (S. 300f). Die vielen voneinander im Text jedoch nicht scharf getrennten oder überhaupt nicht erwähnten Diktaturformen, autoritäre Regime wie z.B. sanacja in Polen, lassen allerdings vorschnell faschistische Systeme hinter vielem vermuten. Unklare Bezüge verwischen in dieser verkürzten Darstellung jedoch das historische Europaverständnis, was insbesondere am Beispiel des Konstrukts Karte deutlich wird. Es ist nicht nachvollziehbar, warum darin das nicht als Diktatur ausgewiesene Belgien dann doch im Text zu den dem Faschismus ähnlichen Bewegungen subsumiert wird. Ebenso wenig plausibel ist, weshalb die Existenz faschistischer Bewegungen in den westeuropäischen demokratischen Ländern wie Frankreich oder Großbritannien nicht wenigstens erwähnt, dafür die Gruppierungen in Bulgarien oder Polen zu den „übrigen Bewegungen des europäischen Faschismus“ hinzugezählt wurden (S. 296f). Sie waren allesamt von geringem politischen Einfluss, sind auch in keinem dieser Staaten an die Macht gekommen. Die „europäische Vergleichbarkeit“ hinkt nicht zuletzt wegen der Tatsache, dass keine zeitgenössischen Quellen herangezogen wurden, die die Wahrnehmung in anderen Ländern außer Italien wiedergegeben hätten (Mommsen 2001; Holzer 2009). 

Der Schulbuchautor weist darauf hin, dass in der Geschichtswissenschaft kontrovers debattiert werde, ob all die erwähnten autoritären Bewegungen tatsächlich als „faschistisch“ zu bezeichnen sind (S. 296). Von der politischen Wirksamkeit der faschistischen Ideologie zwischen den Kriegen ausgehend sprechen Ernst Nolte, und der Schulbuchautor mit ihm, von der Zwischenkriegszeit als einer „Epoche der Faschismen“. Bei allem flüchtigen Verweis auf konkurrierende Debatten, hier wäre die Theorie der totalitären Diktatur zu nennen (Wippermann 1997), ist dieser Beitrag im Schulbuch im Sinne einer „vergleichenden Faschismustheorie“ zu verstehen, die dem Ziel verpflichtet ist, strukturelle Gemeinsamkeiten der faschistischen Bewegungen zu erschließen. Der Schulbuchautor spart die Kontroversen dieser Debatten aus, u.a. wird nicht thematisiert, dass der „vergleichende“ Ansatz der Faschismustheorie die Gefahr mit sich bringt, den Nationalsozialismus bzw. die historische Einzigartigkeit der nationalsozialistischen Verbrechen zu „verharmlosen“ (Wippermann 1997; Mommsen 2001).

Das Lehrbruch reagierte auf die neue Konjunktur des Europadiskurses nach dem Zusammenbruch der Sowjetunion und der Gründung der Europäischen Union mit dem Vertrag von Maastricht (1992) sowie auf die Kultusministerkonferenz, die „fortlaufende Einarbeitung europarelevanter Themen und Aufgabenstellungen in die Lehrpläne bzw. Rahmenlehrpläne“ von den Verlagen forderte (Schleicher u.a. 1994). Diese Forderung stärkte die vergleichende Perspektive, die von den Autoren dieses Lehrwerks eingenommen wird: Bernlochner deutet den „europäischen Faschismus“ als eine gesamteuropäische Fehlleistung. Der europäische Vergleich beschränkt sich jedoch an dem ausgewählten Beispiel insgesamt auf die Schilderung der politischen und wirtschaftlichen Ausgangslage und der Gemeinsamkeiten der faschistischen Bewegungen in Europa. Die wichtigen Unterschiede zwischen autoritären und totalitären Diktaturen sowie die Beteiligung faschistischer Gruppierungen an diesen bleiben dagegen neben nationalen Interessen und Konflikten aus Motiven nationaler Selbstbestimmung weitgehend unberücksichtigt (Besier 2006; Bernecker 2002; Holzer 2009). 


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1 Während in den alten Lehrplänen für Baden-Württemberg (Stand 1985) das Scheitern der Demokratie in der Weimarer Republik als ein Thema der internationalen Politik der Zwischenkriegszeit behandelt wird, werden in den neuen Lehrplänen die Reaktionen auf die Wirtschaftskrise Ende der 1920er Jahre mit dem Vorgehen in anderen Ländern verglichen und dem Lehrstoff „Nationalsozialismus“ zugewiesen. Hier soll der „Aufstieg der autoritären und totalitären Gewalten“ in Italien, Spanien oder Japan einleitend abgehandelt werden (Grundkurs Kl. 13). Vgl. Bildungsplan für das Gymnasium Baden-Württemberg (1994), S. 641.



Literatur:

Bauerkämper, Arnd, Der Faschismus in Europa 1918-1945, Stuttgart 2006. 

Bernecker, Walther L., Europa zwischen den Weltkriegen 1914-1945 (Handbuch der Geschichte Europas, Bd. 9), Stuttgart 2002.

Besier, Gerhard, Das Europa der Diktaturen, München 2006.

Bildungsplan für das Gymnasium Baden-Württemberg. Lehrplanheft 4/1994. Kultus und Unterricht: Amtsblatt des Ministeriums für Kultus und Sport Baden-Württemberg. Lehrplanhefte Reihe G Nr. XII. 

Hardtwig, Wolfgang (Hg.), Utopie und politische Herrschaft im Europa der Zwischenkriegszeit, München 2003. 

Holzer, Jerzy, 1939. Jak upadaly demokracje [online: www.polityka.pl/historia/299131,1,1939-jak-upadaly-demokracje.read ] (letzter Zugriff: 12.2.14).

Jacobmeyer, Wolfgang, Die Darstellung von Diktaturen des 20. Jahrhunderts in deutschen Schulbüchern für das Fach Geschichte. In: Nolte, Hans-Heinrich (Hg.), Auseinandersetzungen mit den Diktaturen: russische und deutsche Erfahrungen, Gleichen 2005, S. 73-82. 

Mommsen, Hans, Faschismus, in: Graml, Hermann u.a. (Hg.), Vorurteil und Rassenhass. Antisemitismus in den faschistischen Bewegungen Europas, Berlin 2001, S. 13-28.

Nolte, Ernst, Die faschistischen Bewegungen, München 1977.
Wippermann, Wolfgang, Europäischer Faschismus im Vergleich 1922-1982, Frankfurt/M. 1983.

Wippermann, Wolfgang, Totalitarismustheorien. Die Entwicklung der Diskussion von den Anfängen bis heute, Darmstadt 1997.

Inhalt

  1. Seite 1 — Im Zweifel für den Krieg
  2. Seite 2
  3. Seite 3
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Eine Angst geht um unter den Diktatoren dieser Welt: die Angst vor der »demokratischen Intervention«. Serbien, Afghanistan und Irak– in allen drei Ländern haben menschenverachtende Despoten ihre Macht verloren. Regimewechsel wurden eingeleitet. Das Ziel ist die Demokratie. Noch ist sie in keinem dieser Länder etabliert, und schon droht die einzig verbliebene Supermacht mit weiteren Interventionen: Iran soll die Möglichkeit verwehrt werden, Atomwaffen zu bauen, Syrien von der Unterdrückung Assads befreit werden. »Wir wollen die historische Aufgabe der Demokratie in Afghanistan und im Irak vollenden, damit diese Nationen den Weg für andere erleuchten können«, kündigte US-Präsident George W. Bush vor zwei Jahren in seiner Rede zur Lage der Nation an. Zinnsoldaten© Max Missal BILD

Hinter diesen Worten steht eine von Präsidentenberatern wie Paul Wolfowitz und Richard Perle entwickelte Dominotheorie. Wandele sich der Irak zur Demokratie, dann infiziere er die ihn umgebenden Autokratien mit dem demokratischen Bazillus, und der Nahe und der Mittlere Osten würden zu einer Region der Demokratie und des Friedens werden. Auch ein Regimewechsel in Iran würde demnach dem ins Stocken geratenen Dominospiel neue Dynamik verleihen. Interventionsszenarien gegenüber Teheran zeigen, dass die Misserfolge im Irak Amerikas Demokratisierungsoptimismus kaum gedämpft haben.

Wie realistisch ist eine solche missionarische Erwartung? Was wissen wir überhaupt über den Zusammenhang von Krieg und Demokratie? Zunächst einmal dies: Demokratien führen keineswegs weniger Kriege als Diktaturen, und häufig sind sie die Angreifer. Der norwegische Friedensforscher Johan Galtung hat Demokratien sogar als besonders »selbstgerecht« und »kriegerisch« bezeichnet. Noch nie hat eine demokratische Macht Galtungs Vorwurf auffallender beglaubigt als die USA unter George W.Bush.

Allerdings: Die Kantsche These, dass Demokratien nicht gegen Demokratien zu Felde ziehen, hat sich als außerordentlich robust erwiesen. Das Argument, dies sei alles nur ein Artefakt der bipolaren Ost-West-Konfrontation, ließ sich nach 1989 nicht mehr halten. Grundsätzlich gilt: Kriege zwischen Demokratien sind nicht mit deren grundlegenden Wertmustern vereinbar. Außerdem verfügen Demokratien – anders als autokratische Regime – über mehr institutionelle Kontrollen und höhere prozedurale Hürden vor dem Kriegseintritt. Beide Argumente liefern eine belastbare Begründung für Kants Diktum. Wir alle kennen die spektakulären Demokratisierungserfolge nach dem Zweiten Weltkrieg. Die mörderischen Diktaturen des totalitären Nationalsozialismus und der Militärs in Japan haben sich nach der Kriegsniederlage rasch zu stabilen Demokratien gewandelt. Dies gilt auch für das faschistische Regime Mussolinis. Das Ende der griechischen Obristen 1974 nach dem Zypern-Abenteuer und die Niederlage der argentinischen Generäle im Falkland-Krieg bestätigen die These, dass Kriege häufig Geburtshelfer für Demokratien sind. Gegenbeispiele finden sich freilich auch: Panama 1989, Haiti 1994, Bosnien 1995. Im Kosovo, in Afghanistan und im Irak ist die Demokratiefrage noch längst nicht entschieden.

Dennoch zeigen statistische Analysen, dass von Demokratien geführte Kriege zu einem positiven Ausschlag auf der Autokratie-Demokratie-Skala führen. Dies erklärt sich so: Demokratien gewinnen ihre Kriege häufig. Diktaturen hingegen verlieren sie meist und werden durch Niederlagen häufig destabilisiert und in einen demokratischen Regimewechsel getrieben. Außerdem: Verlieren Demokratien einen Krieg, dann tauschen sie nur ihre Regierungen aus, wechseln aber nicht den Charakter ihres Regimes. Berücksichtigt man zudem, dass Demokratien untereinander keine Kriege führen, löst sich auch das scheinbare Paradox auf, dass eine anfängliche Ausweitung der Kriege mittelfristig zu deren Rückgang führt.

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